作者：点灯人教育 发表时间：2015-09-07 15:34:24
各位老师，大家早上好！很高兴在亲近母语的第十届中国儿童阅读论坛，和大家讨论关于小学语文的文学教育这个问题。亲近母语的阅读论坛，如果我没记错的话，应该是从2007年开始，我几乎每届都会参加，尽管很忙，但是我很重视这个平台，我很认同亲近母语的教育理念，以及对小学语文教育的一些做法。
这次我要谈的是，关于小学语文教育的方法，关于儿童文学的分级阅读。这既包括了我思考的小学儿童的课外文学阅读，当然主体是儿童文学阅读，同时也包括小学校里边的语文课堂上的分级阅读的问题。我觉得，现在的小学语文文学教育研究，应该进入了一个方法论的阶段。
方法论简单地说，就是要自觉地用某种方式或方法来观察事物和处理问题。方法论要对一系列的方法进行分析、研究和系统总结，并且最终能够提出较为一般的原则。进入方法论研究，我的体验就是要进入到理论的层面。目前，中国的小学语文教育研究这个学科非常需要理论，特别是关于儿童文学教育的理论。
什么是理论呢？我简要介绍美国的一位文学理论家乔纳森�卡勒，他在《文学理论入门》这本书里面是这样讲的：“一般说来，要称得上是一种理论，它必须不是一个显而易见的解释，这还不够，它还应该包含一定的错综性。一个理论必须不仅仅是一种推测：它不能一望即知，在众多因素中，它涉及一种系统的错综关系；而且要证实或推翻它都不是一件容易的事。”
我现在正在进行小学儿童文学教学法项目的研究，最后项目的成果形成了一本专书《小学语文儿童文学教学法》，当中，我提出了一个原则：人文性、整体性、趣味性、感性化、意义生成、形式分析，这是我个人提出来的六大原则。对于小学语文的文学教育来说，它具有普遍的指导意义，它是不是真正能在教育现场实现，还有待有兴趣的老师来检验。
我就用这六项原则，来解决我所面对的文学教育的许多问题，理论一定要有能够解决问题的功能，它才可以是实用主义哲学称为的“历史真理”。后面，我会对课程标准里的学段目标内容阅读做简单的分析。以这六个原则，在这里做的其实就是一种分级阅读研究，而且目前对分级阅读在课标里体现的叫“分学段阅读的认识”。
接下来给大家呈现的是新课标里的文字，涂蓝的是新课标里表示语言学习的重点，涂红色的表示学习到什么程度，涂绿色的表示在这个特定的学段要用什么样的文体。在此我一一做了标示，可能会有遗漏，包括一到二年级的第一学段。然后包括小学要重视的语文学习的重点的第二学段。第三学段出现了文章的表达顺序，然后又出现了文章的表达方法，以及语文或者语言学习课标的重点，大家可以参照，然后来判断我理解的是不是正确。
然后是文体，用什么样的文学题材来教？在第一学段学儿歌、童谣和浅近的古诗，还有童话故事和寓言。第二学段学叙事性作品和诗文，第三学段学叙事性作品和诗歌。
刚才我给大家呈现了关于阅读的三个阶段，我认为小学的儿童有很强的文学学习能力，他们能做的很出色，绝不会把文学特别是儿童文学学成半成品，学成粗知。他们对文学的理解和把握，以及通过语文阅读教学提升的能力是最终的能力。当然到了初中，他们还会继续用其他类型的方式继续提升，但是在小学阶段，他们就能做好。
我以前写了很多书，包括发表的论文，对小学阶段儿童的文学审美能力和文学表达能力，我有很多例证可举，这里我要讲一个。我们可以做一个实验，如果现在给大家放一段录像，在机场一架巨大的喷气式飞机在跑道上快速飞奔，然后腾空飞起，。问大家，飞机为什么能飞起来？你们会怎么回答？大家心里会有答案，我们就不具体讲了。那么四五岁左右的幼儿会怎么回答呢？他会说，老师，是因为有空气和勇气，它就能飞起来。大家能想到吗？这就是文学思维，而且是非常好的文学思维，我们大人未必有，飞机的起飞需要空气我们都知道，需要勇气大家也知道，但我们很可能想不到。
实际上，我们都知道是莱特兄弟发明的飞机，那么没有勇气，飞机能飞起来吗？不可能的事情。小孩子的想法就是认知方式。
美国加登纳，他专门研究儿童，为什么随着年龄的增长，文学的能力会降低？他的基本结论就是，因为知识的增长，经验的积累，还有理性能力的发展，束缚了他们文学的发展。也就是说，人并不是所有的能力都是线性向上发展的，有些能力会退化，有些能力需要守护。我认为，文学能力、艺术能力就是其中之一。
第二个问题。关于不重视文章的整体性学习，过于关注词语。麦克林托克，美国学者，他写了《小学校里的文学》这本书。他说，通过与更艺术、更有序的文学频繁深刻的接触，可以期待孩子培养想象力以及观察和虚构的能力。他还说，在文学里，孩子能够清楚看见，并了解那些由美好细节构成的完整有序的整体。我觉得中国文学理论的缔造者周作人写儿童文学，宣告了中国儿童文学理论的诞生，他就深受麦克林托克的影响。
比如说《猜猜我有多爱你》和《大萝卜》，我觉得非常好。小兔子对大兔子说，猜猜我有多爱你，我爱你这么多，然后大兔子说，我爱你有这么多，最后小孩子睡着了，但是很多小孩子从中感觉到了小兔子的感受，并且感同身受。
二十几年前，我第一次从日本留学回来时，带回来很多世界经典的童话书，当时我在东北师范大学读书，有一次给幼儿园中班的孩子们讲这些童话书，《拔萝卜》就是其中的一本。我讲到，老奶奶拽着老爷爷，老爷爷拽着大老鼠，这个萝卜终于被拔出来了，好几个男孩站起来就跟着一前一后地拔，为什么呢？他们对故事的体会比我们大人深刻，进入到故事的深层了。我们大人没这个能力，我们还在无动于衷的时候，小孩子就参与了，因为他知道拔下这棵萝卜多么重要，一定要把它拔下来，他们是通过整个故事了解主题的，小学的儿童更是这样。
斯喀特尔说，制作分级读物的人绞尽脑汁给读物分级，他们一直非常关心词汇量的逐渐扩大，并不在意文字所要传达的思想内涵。我觉得新课标这种文学语言观是存在问题的。昨天蒋老师上的课《去年的树》，里边有优美词语吗？一个形容词都没有。那么打动你的是什么？是具体的某一个词语吗？是一个漂亮的形容词吗？不是。是文章的整体，是整个故事营造的文学形象。
我这里给大家举两个例子。比如说《缠》，一首儿歌，藤儿去缠树，藤儿去缠草，藤儿去缠谁，他想和谁好，不是不友好，缠得受不了。有好词好句吗？没有。《风儿翻书》，这是我见过的最简洁的诗歌，那么有表现力。风儿进屋，哗哗翻书，所有文字，全念噗噗。没有好词，却非常深刻并且富有意味。新课程标准在一年级很重视字词，随着年龄的增长，孩子们注意力更集中，更有耐心，他们能够对文学的细节给予更多的考虑，五年级和六年级的孩子会在拿捏得当的美妙字词上停留徘徊，会留意细节和形象，会花足够长的时间从艺术角度考虑修辞。我非常赞同这个观点，这个观点和我们现在的语言观是相连的。一二年级关注字词，优美的字词也符合我的阅读感受。什么东西都不能违反常识，我的感受是我小的时候，看到不认识的字词，甚至不喜欢的，不明白的地方就跳过去，不理解的感情不能让我感动，跳过去，然后就往下面去了。到了五六年级的时候，对词语开始关注了，这是我个人的体验，不一定对。
在低年级、中年级关注了内容忽视了表现形式，比如说到了高年段才说要揣摩文章的表达顺序，领悟文章的表达方法，这就是文学的形式。高年级教文学的形式怎么写的，文章的表达方法，低年级就可以不重视这个问题。第四，在文学题材上语言不祥。比如说在低年级出现了童话、寓言故事、儿歌古诗，到了中高年级只有叙事性作品、诗文，比如说有散文和各类的小说。那么怎么到了中年级、高年级就变成了叙事性作品呢？童话故事不是叙事性作品吗？我们看到了大量的绘本或者童话书，那些不是叙事性作品吗？所以这里边的概念有些混乱，同时是不清晰的。
文学教育告诉我们很多道理，应该从一年级开始就把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，不是从中年级才开始。应该从一年级开始就领悟文学的表达方法，而不是高年级才开始。这都是文学教育告诉我们的。还有从一年级就开始揣摩文章表达顺序，一年级你给他讲童话故事或者童话书，他有一个文章表达叙述顺序，叙述顺序也是这个故事、这篇文章的结构，他有个文学表达形式的问题。是不是第一学段、第二学段、第三学段之间的儿童文学阅读没有区别了呢？当然不是，分级阅读研究就是要清楚地回答这些问题。我认为分级阅读的理论原则的确立应该以小学儿童应该发展的语文阅读能力为依据，小学阶段的儿童应该培养哪些语文阅读的能力？这个问题我还没有找到过现成的答案。
一个健全人性的发展，需要具备的能力有哪些？我把它分成四大项：一，感受力，二，想象力，三，理解力，四，分析能力。有很多老师对这四个能力都重视了，但是我认为应该强调出来。这些能力可以具体规划，我们在培养重点的时候有没有这个分布，我是不主张在第一学年培养感受力和想象力还有分析能力的，因为拔苗助长。到了高学年，感受力、想象力、分析能力会自然增强，小学时的能力是像雪球一样越来越大，越来越全面的。
我在思考小学语文儿童文学分级阅读的问题，根据我对小学儿童的语言、心理发展状况的了解，对儿童阅读状况的了解，对文学语言、文体类型，特别是对儿童文学各种文体的研究，总结提出可以体现语言形式、文体形式的次序、规律和结构，我把它称为五项原则：第一，从口语到书面语；第二，从韵文到散文；第三，从故事到情节；第四，从形象到意向；第五，先叙事后写景、抒情、议论。这是一个发展的顺序，体现了从低学年到高学年度发展规律性的东西，要按照这个次序来，这是我自己的一个操作。那么我们接下来看两篇文章。
《秋游》：秋风起了，天气渐渐凉了。同学们跟老师去郊外游玩。蓝蓝的天空一望无边，几朵白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊。农田里，稻子黄了，高梁红了，棉花白了。同学们有的在草地上打滚儿，有的忙着逮蚂蚱，有的向着蓝天亮开了嗓子。大家奔跑追逐，笑着喊着，多开心哪！这篇文章，老师们觉得是什么文章？是口语还是书面语，是书面语吗？
接着看《我去洗澡》里的语言，是口语还是书面语？《秋游》是小学二年级的课文，《我去洗澡》是小学二年级的生活作文。孤立地看，《秋游》看似语言简单，语言结构也不复杂，可是实际上这种语言的组织，对于七八岁的二年级学生非常难。不信我们可以去试验，你让孩子们写《秋游》和写一件什么好玩的事，其中的表现能力是不一样的。
而《我去洗澡》就是民间故事的讲述方式，是口口相传的文学、口头语言的文学。这种语言对孩子们来说非常容易学，而书面语就比较难。从口语到书面语，书面语是不推敲、不打磨就不能有表现力。比如，我最近接了一个网络电视节目的录制，对方说这里面没有听众，我就很担心，没有听众，一直对着镜头讲很难，尽管同样是口语。
书面语最初的发展，也需要一个高水平的抽象，书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动。去分析怎么谋篇布局，先写什么，后写什么，写了景，还要叙事，还要表达心情，这些东西都需要。这样就需要一个人内在的分析能力，低年级孩子在这方面的能力还有待培养和发展。
所以，我认为在低年级要用口语形式的文体学习，我们要为儿童从口语能力向书面能力发展搭建桥梁，这个意义不一样。具体的文体有儿歌、民间文学、童话等，当然还有生活故事中的。另外就是口语叙述的创作故事绘本，比如说安徒生童话里就有口语叙述的创作故事。也有书面语的文学故事，文学童话。还有关于创作的故事绘本用口语叙述，比如像诺贝尔的《青蛙和蟾蜍》。
第二，从韵文到散文。散文是广义的概念，指的是非韵文的广义的散文，而儿歌、儿童诗、古诗、古诗词这都是属于韵文的。语文教学应该重视语文的节奏韵律，因为韵律对孩子来说异于常言，小孩子学习儿歌一唱就会，但是日常语言，要表述起来没有儿歌学得快，易记易唱的东西当然容易学会。
麦克林托克说，对于最年幼的儿童需要强调的主要是与语言的音乐效果相关的匀速。维果斯基说，诗歌和散文这两种形式在功能上十分不同，他们采用的手法也十分不同。按照洪堡的说法，诗歌和音乐不可分割，而散文则完全有赖于语言，并受思维支配，诗歌和散文均具有其措辞风格、语法和句法，这是极为重要的概念，尽管洪堡和后来进一步发展他的思想的人都未能充分认识到它的涵义。
叙事性的儿童诗《小猫养鱼》中，鱼儿小，吃不饱，不如养大再吃好，放水盆里怕鸡叼，放进河里怕它跑，小猫想出新办法，放进肚里最牢靠，啊呜一口吞下去，刚刚养了一清早。这样的叙事儿童诗，它韵律感很强，学起来容易。
第三，从“故事”到“情节”。比如在整个小学阶段，叙事性作品很多，在这些作品里面，我们要进行形式分析，要把文学的东西结合语言所蕴含的文学教给孩子，就要进行艺术形式的分析。这就是进行语文教学的一个最初的出发点和依据。
佛斯特在《小说面面观》中论述了“故事”与“情节”的区别：“我们曾给故事下过这样的定义：它是按照时间顺序来叙述事件的。情节同样要叙述事件，只不过特别强调因果关系罢了。如‘国王死了，不久王后也死去’便是故事；而‘国王死了，不久王后也因伤心而死’则是情节。虽然情节中也有时间顺序，但却被因果关系所掩盖。又例如：‘王后死了，原因不详，后来才发现她是因国王去世而悲伤过度致死的。’这也是情节，不过带点神秘色彩而已。这种形式还可以再加以发展。这句话不仅没涉及时间顺序，而且尽量不同故事连在一起。对于王后已死这件事，如果我们再问：‘以后呢?’便是故事，要是问：‘什么原因?’则是情节。”
我认为，基本可以接受佛斯特的说法。不过，讨论不同文体中的事件与情节的区别，仅仅挪用佛斯特在单纯讨论小说时得出的结论，则嫌简单了一些。
以《糖块》的“故事”（事件）和《万卡》的“情节”为例。如果一篇作品，作者只是意在把事件按照现实生活中的本来面貌讲述给读者，它基本上就属于故事文体，如果作者面对事件首先和主要考虑的是如何讲述事件，那它就基本上会成为一篇小说。作者为安排事件所设计的添枝加叶、设置玄机、埋设伏笔、插叙、倒叙等，就成为小说的情节。
从“故事”（事件）到“情节”，意味着作品的结构由单纯到复杂。 牵涉到从事件到人物，从类型到典型，从行动到心理等文学表现问题。这里的单纯和复杂没有谁优谁劣之分，只是说小学儿童学了单纯的，也要学复杂的。
从文体顺序来看，低年级是故事、民间童话、绘本图画书；中年级是文学童话，需要复杂一点，比如四年级可以讲《丑小鸭》，讲《去年的树》不是常态、以讲故事为主的小说，如诺索夫的短篇小说、绘本；高年级：心理描写的小说，如《一串葡萄》、《万卡》、《走在路上》等。
第四，从形象到意象。 所谓意象，就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。简单地说，意象就是寓“意”之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。 如《小西瓜》——《柠檬》，它的文体顺序：儿歌——儿童叙事诗——儿童抒情诗、哲理诗。
5、叙事在先，写景、抒情、说理在后。为什么？因为孩子越是年龄小，越是喜动不喜静。
如小学一年级儿童出门旅行，不看风景，就玩他那两只小螃蟹；去了公园，不看盛开的花朵，而去观察地上的蚂蚁，追逐飞舞的蝴蝶。这样的文体顺序就是： 故事、童话在先，散文在后。
儿歌在先，儿童诗，特别是抒情的童诗在后。有的教材，在低年级就有浓烈抒情的儿童诗，容易使年幼儿童产生不自然的情感，因为“抒情”是比叙事后发展的一种能力。有感情，但是不一定“抒情”，比如《去年的树》，并不直抒胸臆。不当的激情、不自然的矫情、不理性的煽情都是有害的。
散文后出现，其中叙事散文在先，写景抒情的散文、夹叙夹议的散文在后。寓言不应该放在中、低年级，而是应该放在高年级，因为寓言是说理，而且是很特殊的说理方式，理解这种说理方式，需要具有抽象的能力。
我认为，上述分级阅读的原则应该以小学儿童应该发展的语文阅读能力是依据。从文学阅读能力的发展这一着眼点，小学儿童需要发展的语文能力有四大项：1、感受力；2、想象力；3、理解力；4、分析能力。
对不同的学年段，可以做这样的能力布局：低学年（1、感受力 2、想象力）、中学年（1、感受力 2、想象力 3、理解力）、高学年（1、感受力 2、想象力 3、理解力 4、分析能力）这样是不是就能明确地把握各学段语文学习的要点？
这五项原则论述的无一不是语文的“形式”问题，只有进行“形式”研究，才能把语文教育、语文学习落实到实处。我认为，按照这一“分级”原则，就不会出现选文和教学目标上的盲目、混乱和颠倒。我通过这样几个原则，对儿童文学阅读进行“分级”，希望能够理出其前后顺序和递进的规律，进而建构一个有机的、有序的、完整的儿童文学阅读结构。
我希望这个“分级”的阅读结构具有普遍的合理性，可以成为普遍的原则。当然，一切理论都要作为“工具”拿到实践中去检验，以证明其有效性。如果有效，就会成为“真理”。
以上是我对儿童文学“分级”（分学段）阅读和教学的思考。许多问题尚需要更成熟、更深入的思考。在此，就教于诸位。希望我们大家一起思考、探究。
