邓玉琳:行走在阅读的“宽度”上

2002年，我们学校启动了后来影响全国的“信息技术支持下的能读会写”实验项目，实施两年后，我们的实验项目遇到了一个很大瓶颈期，那就是阅读。经校长张鹏引荐，我们一行13人去了扬州，认识了亲近母语，认识了徐冬梅老师，听了岳乃红老师、周益民老师的课，带回了第一次听说的绘本《猜猜我有多爱你》、儿童文学《时代广场的蟋蟀》……也就是从2004那年起，我们就与“亲近母语”结下了不解之缘，而且这样的缘分一直延续至今。

从2004年起到现在，在近15年的整本书阅读教学中，我发现：

一、有些书读了是为了研

有些书读了是为了研，《中国孩子最想知道的1001个动物之迷》《昆虫记》《十万个为什么早知道》《昆虫世界历险记》《十万个为什么动物·植物》就是这类书。

带着孩子们进行科学文本的阅读研究缘起2008年。我在二年级课堂大声朗读罗尔德·达尔《詹姆斯与大仙桃》的第十三章时，孩子们举手提问：萤火虫是昆虫吗？萤火虫能自由开“灯”关“灯”吗？……类似现象引起我的思考：以往解决这些问题都是老师课下翻阅书籍、查找网络、咨询相关学科老师后找到答案，再告知学生，如果换个角度，即由学生自己阅读书籍、查找答案是否可行？德国著名教育家第斯多惠说:“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教别人去发现真理。”

基于以上思考，我布置的当天作业：今天在课堂上我们共同阅读了第十三章，阅读过程中我们采用了一边听一边想的学习方法，留下了两个问题：萤火虫是昆虫吗？萤火虫能自由开“灯”关“灯”吗？建议大家阅读法布尔《昆虫记》《十万个为什么》《昆虫世界历险记》，看看能不能自己解决这个问题？同时在答案结尾处告诉老师：你读的书名、答案的页数。

第二天作业显示全班40个学生，其中34个孩子在不同书中找答案：

戴骏尧《中国孩子最想知道的1001个动物之迷》168页、183页

李奕《昆虫记》法布尔22—23页

金因之《十万个为什么早知道》76—77页

许皓雯《十万个为什么》72页、《昆虫世界历险记》99—100页

郑琳《十万个为什么动物·植物》35页

……

在随后的章节阅读中孩子们提出的问题越来越多，随之带来的其他课外阅读补充书目也越来越“杂”，小问题套大问题、大问题套多问题的现象层出不穷，班级呈现出一种求知若渴的欣欣向荣景象。从这股浪潮中我深深感到：一是孩子们通过自身努力解决阅读中困惑，由“被动接受者”转为“灵活思考者”；二是在一本带多本式的阅读中体会到阅读的广度和深度；三是扩大阅读书目类别，增加知识积累，由以往的童话书籍、儿童文学书籍扩大到百科类、工具类书籍的阅读；四是尊重、兼顾到阅读性别差异。带着这样的思考，我开始了长达10年的科学文本读写的实践研究，收获颇丰。

众所周知，科学阅读与写作在中小学一般应分属两大类课程：一类是语言课程，如语文；一类属于科学课程。语文课程是一门背景性课程，与科学、人文类课程联系密切。过去把语文归为人文类课程容易产生的误解是科学与语文无关，而作为人类文化重要组成部分的科学文化生活，理应成为语文课程不可或缺的话题、主题或载体。这里要强调的是作为语文课程的科学文本的读写，读写方法的学习是第一位，科学知识的获取是第二位，而科学类课程恰恰相反。因此，十年实践教学的摸索中，我们逐渐建立一套小学科学文本阅读写作的操作模式。

低年段（1—2年级）：学会在真实语境中记录描述发现的问题，触碰研究性学习的基本模式。科学文本的阅读策略主要是运用QAR（问题、答案、关系）阅读策略，教会探究性学习方法，小心求证。

中年级（3—4年级）：学会在小组合作中确定研究思路，规范做研究写论文的基本模式。科学文本的阅读策略主要是运用KWLK（已知、求知、得知）阅读策略，让所有科学研究都需要“拿证据来”“用事实说话”。

高年级（5—6年级）：利用社区资源建立“导师跟踪制”，全程跟踪指导完成论文答辩。充分调动社区资源进行整合，从家庭实验室、自然实验室走向真正实验室；从学校学科老师走向初高中、大学老师中去，聘请大学教授为“智囊团”导师，成立答辩委员会进行结题论证答辩。这个过程的科学阅读策略是VOC（寻找科学概念、尝试理解、请教专家后复述并解释）、PLAN（预测、标记、添加、笔记）。

就这样，通过对这类书的研读，科学文本的阅读加上实验室的写作，总结出——实验性科学论文写作“问题提出+猜想+实验+解释或推论”的读写模式；解释性科学论文写作“问题提出+猜想+科学文本阅读”的读写模式；报告性科学论文写作“问题提出+猜想+观察、调查、考察或数据分析”的读写模式；说明性科学论文写作“问题提出+猜想+科学文本比较阅读”的读写模式。

二、有些书读了是为了写

2013年和2015年下学期，我和同事周美英老师在人教版六年级语文下册第四组阅读外国长篇作品单元教学中，采用一本书带多本书阅读，即用了两周时间设计了九张阅读单，精读了笛福先生写的《鲁滨逊漂流记》，再指导学生略读儿童文学《阿贝的荒岛》、中国科普数学故事《荒岛历险》、知识类读物《荒野求生》。借助英国五年级教材《我们在岛上的生活》作为写作引子，整合小学阶段所学到的写作方法、表现手法进行小说创作《我们在荒岛探险的日子》。在构思写作模式中，确定大写作观，进行真实写作教学。第一次写进荒岛，首先去荒岛前利用“地球在线”“谷歌地球”“百度”搜索，完成一份关于探险地荒岛的调查报告；接着写劝说文、聘任书、邀请函、招募演讲等组建探险团队、聘任向导，最后策划荒岛探险活动方案，制定游戏规则，这是非文学性写作；第二次写荒岛中，分别进行写景、写人、写事、写情的写作指导，这是文学性写作；第三次写荒岛后，分别进行写一封感谢信、写一篇探究荒岛环境论文、给后来者绘制探险路线图等非文学性写作。

这是我们首次从由文学类书籍和非文学类书籍深度融合引发的写作，也是在拟真环境下将欧美写作主线重应用和中国写作主线重表达深入融合引发的连载小说创作教学。

三、有些书读了是为了行

2017年，我带着孩子们用了三个月时间读完台湾历史作家陈卫平先生写的14本《写给儿童的中国历史故事》，校内课堂，我和学生一起讨论书中自带的思辨性话题，回家用文献卡片的方式进行观点阐述，主要理清什么是事实、什么是观点。校外课堂，7月8日是深圳暑假的第一天，在家委会的组织下我们从深圳飞往西安，坐高铁到洛阳，再到北京，进行了13天的研学之旅“三城（中国三大古都——西安、洛阳、北京）看史”。因为博物馆课程已成为欧美很多学校课程的标配，所以此次研学主要是进行博物馆课程的学习。如果说在学校，我们在阅读中看到的文物是抽象概念，那么在博物馆看到的实物就是具象概念，学生在博物馆里将具体实物和抽象概念之间建立联系，而且经过专家鉴定、分类、说明的展示物，不但为孩子提供了比较完整、系统和准确的知识内容，更有助于其通过比较相似与不同来建立更高水平上的知识结构，增加思维灵活度。如果说在阅读中对中国史做了轮廓式的了解，对西周前的诗经、春秋战国时期的散文、唐诗宋词元曲进行诵读记忆，那么在行走中由面到线、线上的关键点发散出扩展点，最后达到文史同步，这样就不会迷失在事件的海洋中找不到方向。

我们一路从母系氏族社会半坡遗址博物馆到国家博物馆的“飞夺泸定桥”油画前收官，就这样孩子们不仅仅读完了中国史，还“行”在中国史上。

行走在阅读的宽度上，我们不仅仅要读文学类的书籍，还要读哲史类书籍、科学类书籍，要有全科阅读的理念！行走在阅读的宽度上，我们不仅仅要去写，还要行，更要研！