作者：管理员 发表时间：2015-04-02 17:56:52
当前，图画书越来越普遍成为小学语文阅读的课程资源，不少小学开设了图画书阅读的校本课程，教师也积极探索图画书阅读指导的方法与策略。通过观摩各地各校的相关课程，我们展开了小学图画书阅读课程教法的研究，在北京景山学校、北京师范大学附属实验小学设计并实操了几个有代表性图画书作品的阅读指导课，从中探索总结出了一些教学法意义的方法或策略。
一、图画书阅读课程应该以文本为基础
相对于传统的文学作品，图画书有独特的体裁特征，通常由“图像”和“语言”两个符号系统共同呈现，是“图画”和“文字”结合而成的“复合”文本；图画书作品体现现代社会的思想与文化，具有教育学、美学、文学的内涵，反映作者和绘者个人的情感、态度、价值观及艺术个性，图画书艺术的新颖、独特、广阔、丰富与深刻，决定了图画书的阅读、图画书图画和文字的解读、理解、判断和评价，需要建立在所欣赏图画书作品的文本特质基础上。
三年级的一个班实验了图画书作品《黎明》的班级阅读指导。《黎明》描绘的是山中湖边的黎明以及黎明到来的过程，凭借水彩画及水墨晕染的技法，作者刻画了空旷中隐现的山影树影，水面逐渐升腾的雾气，近岸的水草和岸边的小船，盘旋空中的蝙蝠与伫足树枝上的小鸟，呈现出黎明渐近时分，光影明暗中各种物象影影绰绰的轮廓与朦朦胧胧的美感，极具化境写意的神韵和艺术感染力。
诗画一体是《黎明》鲜明的艺术特点，教师指导学生阅读从设计上就注意把握了这一特点，首先以一小段古琴曲让学生安静下来，然后自己舒缓轻声地一页页读出文字，学生很快调动自己的感官，沉浸到作品的情境中，虽然没有太多的故事情节、没有夸张趣致的人物，他们仍然饶有兴致地仔细观察、体会、想象，当“欸乃一声山水绿”的画卷打开，全班都情不自禁发出由衷的赞叹。配合这一文本高潮，教师介绍了《黎明》的创作背景，指出作者的创意灵感源自中国唐代诗人柳宗元的《渔翁》，并将诗歌全文呈现出来，指出作品清新隽永的诗歌品格与韵致，以及表现出的中国诗画明净空灵、疏朗开阔的意境与风范。因为是中年级的学生，教师没有对此加以更多的阐发，而是留出10分钟的时间，让他们以小组为单位各自开始重复阅读、小声讨论，让课程自然结束。
教师总结这一课程时特别提到事先查阅文献的重要性，认为把握作品特点可以让阅读指导密切结合文本内容，突出特点，讲出特色，应该通过了解图画书作品的创作时代、作家背景，参照导读、书评在内专业评论与评价，确定作品阅读的重点、难点及兴趣点，进而设计出有针对性有特色的阅读教学指导方案，并预留调整与策应的空间。
二、图画书的阅读课程应该以学生为主体
其实，由于图画书多以图为主，形象而直观，儿童读者有兴趣也能够完成自主阅读，而图画书艺术又有其特殊性，在图文共同又分别讲述故事的前提下，读者本来就需要在阅读中连接图文内容，整合和构建故事系统，许多作品要表现的内容包含在图画画面细节中，或隐含在包括扉页、环衬、封面封底在内的装帧设计里，需要读者主动感知与关注，获取、加工其中的视觉信息，体味和领略其中的奥秘与趣味。儿童具有读图的天赋，他们能够调动自己的想象与联想，很快进入图画书的艺术空间，我们的图画书阅读课应配合学生的兴趣，让他们成为阅读主体，策动他们进行自主发现与探究的阅读。
二年级的一堂图画书欣赏课选择了《菊花娃娃》。《菊花娃娃》是中国著名儿童文学作家曹文轩本土原创的图画书作品，曹文轩认为图画书与文学文本一样，传达思想情感与美，不应认定其必须以图画为主，减少文字量或弱化故事，所以这个作品具有长篇的文字，图文配合方式也较为传统。
针对这一文本特点和低年级学生的识字量，教师采用自己读出文字学生一边聆听一边阅读图画的基本方式，有意放缓翻页的节奏，不时通过停顿或静默让学生自由讨论。从整体阅读过程看，绝大多数同学都自然进入了作品图文的阅读，他们对图画书整体与局部，包括色彩与构图、媒材与装帧设计都有仔细的关注，从现场的学生反应可以看出，《菊花娃娃》深沉意蕴与真挚情感打动了他们。事实证明低年级的学生班级，在教师的有效策动下，能够自主开展并完成文字量大、有长度和深度的阅读。
阅读讨论是组织学生开展自主阅读的有效途径，教师在设计问答环节时要谨慎而节制，避免一问到底、发问不止，要对应作品的阅读要点或阅读难点进行必要而有效的发问，略去平行的无关紧要的细节性追问，一方面不干扰学生阅读的连贯过程，另一方面也留下一些他们自主发现的空间。学生的主动提问更有价值，合并学生自己的个性化回答，会生成自由而充分的讨论，是图画书阅读指导课最必要也最有意义的部分。
《菊花娃娃》阅读课堂就以学生提问为主，看到封面他们就提出了“菊花娃娃是怎样的，为什么要叫菊花娃娃的问题”，教师没有回应，而是悬念推进阅读，不久学生在过程中自己解决了这一问题。整堂课教师很少提问，只在作品最重要的戏剧性高潮到来之前，问出了一个关键性的问题，“该不该将第108个娃娃送给那个小姑娘”，学生各自根据自己的理解和愿望回答后，教师没有评价，而是翻过书页，念出作品的文字。在学生的感动和震撼中将阅读课堂教学也推向高潮。
显然这样的学生为主体的阅读活动，能卓有成效地提升学生的阅读能力，让所有参与者获得阅读成就感及自信心，养成阅读兴趣和习惯。学生课后非常出色的图画或文字形式阅读回应证明了这一点。
三、图画书课程应以阅读为核心
不同于学前教育游戏为主体的阶段，小学的图画书阅读课程不应过多地将重心放在活动设计上，主题过于发散、形式过于多样的活动会挤占本来属于阅读的时间空间。活动的开展要结合文本，结合学生年龄、心智水平及学习发展阶段，一定要评估活动的实际效能，避免迎合学生趣味、流于形式的活动，影响或削弱阅读课程阅读的质量。
一年级的《风喜欢和我玩》阅读课程针对学生刚进入小学阶段的状况，指导时更多地考虑了结合儿童生活经验和情境体验，教师准备了风车、风筝、风扇等小道具，但出示和演示时都注意了适可而止，避免分散学生对作品对阅读的注意力。课堂以阅读作品图文为主，学生讨论时如表达自己的生活经验过于随意散漫，老师会及时引导他们回到作品的阅读中，用适当的提问指引学生欣赏作品图画中的内容，调动他们的想象力理解文本的精彩与精华之处。
因为题材表现的需要，作品以黄褐色与白色为两种基本色调，映衬出风的形象，苹果树上的苹果也是白色的，不同于学生的生活经验，教师提出了“苹果为什么画成白色的问题”，学生踊跃，有学生回答“书中没有红色，只有两种颜色”“因为画家喜欢这个颜色”，更有学生回应“因为风住在苹果上”，观课者掌声一片，课堂的出色效果由此可见。
学生比较喜欢以戏剧表演或绘画的方式回应阅读文本，表达自己的阅读感受，这样的活动配合学生兴趣，发展他们的多元智能，但是也要以保证作品的阅读为前提，推动全面、深入、个性化的阅读为目标。教师以“我喜欢和风一起玩”为题布置学生课后绘画，从收到的学生画作看，他们结合了自己的生活，也很好地呼应了他们各自感兴趣的作品场景，记忆力、理解力、想象力、创造力都有所表现有所发挥。
需要特别指出的是，图画书是优质的课程资源，但我们在以图画书为文本的阅读课程中，一定要明确课程的性质与特点，明确图画书的阅读是文学和艺术、教育和审美的综合的阅读，区别语文课文的教学，也不同于文学作品的阅读；在课堂的班级阅读中，应以阅读为基本的活动，并保持图画书阅读的文学艺术特色，让学生阅读图画书的过程、形态、基调与氛围尽可能反映和体现所读作品特有的品质与风格，让学生成为阅读主体，引导他们进行自主、自由、表达、交流、对话的阅读。
当学校的阅读课始终处于轻松而愉悦的状态，学生们的语言、思维、审美、情感、道德等都会在阅读过程中自然得到很好的培育和发展。
（文章选自《语文教学通讯》）
