对于“吟诵”，我们最初的印象仅仅来自于蘅塘退士的一句“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”在《唐诗三百首•题辞》中就这样提到： 世俗儿童就学，即授《千家诗》，取其易于成诵，故流传不废。但其诗随手掇拾，工拙莫辨，且止五七律绝二体，而唐宋人又杂出其间，殊乖体制。因专就唐诗中脍炙人口之作，择其尤要者，每体得数十首，共三百馀首，录成一编，为家塾课本，俾童而习之，白首亦莫能废，较《千家诗》不远胜耶？谚云：“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”请以是编验之。从题辞中可以看出，蘅塘退士编《唐诗三百首》的目的就是给世俗儿童编一本朗读课本，针对《千家诗》随意选择诗歌，水平参差不齐、唐宋间杂、体裁仅有五七言绝句律诗的缺点，立足唐诗、精中选优而来。在实际的编写选取中，我们也可以看到课本囊括了“五言古诗、七言古诗、乐府、五言律诗、七言律诗、五言绝句、七言绝句”七大门类，弥补了刘克庄《千家诗》的一些不足之处，能够使得学童在熟读各种门类唐诗的基础上，迅速掌握各种体裁诗歌的吟诵方法。“不会吟诗也会吟”这句话也曾经被误传为“不会作诗也会吟”，但是从《唐诗三百首》的编写目的来看，其实也并不是为了指导学童创作，而是为了让学童更容易入“吟诵”之门。
“吟诵”到底和“朗诵”有什么区别？在“吟诵”已经远离日常生活的今天，我们似乎只能从我们的文学作品中寻找蛛丝马迹。鲁迅曾经在《从百草园到三味书屋》中回忆私塾老先生“吟诵”的样子：“读书！” 于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”的，有念“笑人齿缺曰狗窦大开”的，有念“上九潜龙勿用”的，有念“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”的……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～”
我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。我们可以看到在这段文字当中，有两种读法。一种是孩子们的读法。三分钟热度，先响后轻，小和尚念经，有口无心。“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”本来就是《尚书•禹贡》中拼合的句子，艰深晦涩，那也就算了，但是“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”这一句也读成这样，简直是达到让人忍无可忍的顶峰，完全不去顾及字词之间的停顿和节奏，也不去领会句子本身的含义，更谈不上体会到句子背后的情感了。另外一种是寿镜吾老先生的读法。这句话的原文出自清代刘翰的《李克用置酒三垂岗赋》。“铁如意”，原文是“玉如意”；“颠倒淋漓”，原文是“倾倒淋漓”。这篇赋描写唐末军阀李克用攻克邢州后在三垂岗设宴庆贺的情况。这两句的意思是：（李克用）拿着玉如意，潇洒地指挥大家喝酒，满座都惊奇不已；金杯里的酒满满的，倾洒出来沾湿了衣服，而他们竟说千杯未醉。句中“呢”、“噫”、“嗬”是先生读时加上去的语气词。“～～”表示先生读到末尾时声音的颤动。停顿、轻重缓急、情感体验与投入、甚至包括吟诵过程中的摇头摆身，其实都是发乎内心的一种自然，在此过程中即使旁人不理会，也能自己获得沉浸于作品之中的乐趣。当然，在鲁迅的文字中，我们可以看到，孩子们的注意力其实是被老师的投入状态吸引住了，所以才会低下自己的声音，带着顽皮和好奇观察老师的“吟诵”。幼年的鲁迅虽然不懂意思，却也能在老师的“吟诵”中“疑心这是极好的文章”，并且在成人后依然清晰记得这样的细节，可见好的“吟诵”对人的感染力。
先生的“吟诵”其实在鲁迅身上也刻下了印痕，他在后来所写的《为了忘却的记念》中提及的《无题》诗，词句之中就透露出鲁迅其实也是会“吟诵”的：惯于长夜过春时, 挈妇将雏鬓有丝。梦里依稀慈母泪, 城头变幻大王旗。 忍看朋辈成新鬼, 怒向刀丛觅小诗。吟罢低眉无写处, 月光如水照缁衣。“吟”在“写”之前，既有当时确实无纸笔的客观条件限制，也有落笔之前反复推敲的打腹稿的过程，所谓的“出口成章”就是在“吟诵”的帮助下成为了一种普通人经过努力也能达到的天才状态。
综合上文所述，我们似乎可以这样来理解“吟诵”：
1．“吟诵”是一种朗读方法，有助于帮助文本（别人的作品）理解，投入感情，获得深入的文学体验。这种“吟诵”声音可大可小，完全由吟诵者的情绪状态所决定。
2．“吟诵”是一种创作手段，有助于帮助文本（自己的作品）写作，推敲用词、平仄是否合乎规范。因为吟诵的是还不一定成熟的作品，所以一般来说声音比较轻。
1．让“吟诵”走入课堂，可以激发学生对于母语的兴趣和热情。
我们可以料想到，当学生刚开始接触到“吟诵”这种方法时，肯定会存在不理解和抗拒的情绪，但是也会对这种原本理所当然，现在却疏离已久的读书方式产生一点好奇，从而形成兴趣，达到某种程度的关注。要知道，“吟诵”之所以能够流传至今，就是因为其运气、发音的方法和语调极大地符合中文本身的表达要求，正如屠岸先生在《“吟魂”今犹在》i一文中所言：吟诵不仅要注意咬字吐音，更要注意呼吸运气。一首诗的吟诵，句与句之间要有间歇，句中顿与顿也要分明。平声顿与仄声顿不同，前者长后者短。这里还要强调感情投入，感情投入的前提是对所吟诗内涵的理解。吟得酣畅淋漓，出神入化，是吟者与所吟诗在感情上高度契合的结果。正所谓“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”只有当诗句使用“吟诵”的语调时才能真正实现上述的状态，也只有使用“吟诵”的语音才能体会到我们今天所体会不到的诗词韵律。一本正经地坐着读书看似眼手到，摇头晃脑的“吟诵”恐怕才是真正的口到心到。当学生投入一定的时间来熟悉、模仿“吟诵”的语音、语调时，相对于教师的强说硬讲，“吟诵”本身所具有的直观性和感染力，就足以引发他们对于母语的学习兴趣和热情。正如袁鹰先生在《黑板上的吟诵记忆》一文中所推崇的：这就是吟诵的作用，比起默读诗句，更能触发震动灵魂的效果。神情贯注地吟诵，就会牵动种种情愫：使你欢愉，使你惆怅，使你凄凉，使你振作，使你长时间沉醉在一种难以描述的意境中。
杨浦区工农新村小学的陈悦老师目前正在她教的四年级学生中开展“吟诵”训练，相信这种“童子功”既能符合孩子天真好奇的天性，又能使他们真正体会到中国诗歌的神髓。对于将来的语文教学，有着非常深远的意义。
2．让“吟诵”走入课堂，可以进一步推动古诗文教学的有效性。
当高中生离开学校之后，除了以中文为专业的学生之外，高中阶段一周四节语文课的设置也会变成一种奢侈。可是即使有类似于语文课的设置，不要说“吟诵”，就连“朗诵”都不一定能在我们的生活中占有一席之地。任何一种语言其实都讲究“听、说、读、写”的全面结合，“读”现在已经被局限成为“阅读”，越来越缺少“朗读”的机会，就更不用说“吟诵”了。
以高中语文的古诗教学为例，所谓“读书千遍，其义立现”的说法，其实有某种颠簸不破的正确性。如果你能够文从字顺地读清楚，那么你其实就明白了大致的意思；如果你还能读得很动感情，那么你其实就读透了诗歌的主旨精髓；如果你更能读得打动人，那么你就进入了一种境界。对学生而言，文言文在教学和考试中都是重点和难点，如果没有语感，就没有办法学好文言文。再加上汉字的读音经过时间的流逝已经发生了很大的变化，如果上课缺少一定时间量的朗读训练，对原来汉字的读音也缺少应有的感受，那么就会变成名符其实的“哑巴古文”。即使是对一般人来说，多朗读总归是有好处的。如果能够讲究方式方法进行“吟诵”，那么修身养性的终极目标也不是不可达到的。人能够从文学中获得体认和幸福，强调“读”的重要性，增加课堂当中“读”的时间比例，加强对学生“吟诵”方法的指导，提高诗文教学的有效性，是十分有必要的。
3．让“吟诵”走入课堂，可以达到民族教育和生命教育的高级目标。
我们都有这样的体会：但凡是小时候读过的书，到了成年，都会留下难以磨灭的印象。袁鹰先生就曾经这样回忆：我至今还保留这个几十年的习惯，外出时每到山川形胜、名城史迹、古墓残碑、小园芳径，就会脱口而出：到长江边吟“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”、“大江东去，浪淘尽千古风流人物”，到南京秦淮河畔吟“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”，到奉节城头吟“夔府孤城落日斜，每依北斗望京华”，去新疆路上吟“大漠孤烟直，长河落日圆”、“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”，到庐山吟“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，到成都武侯祠吟“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，到青州李清照故居吟她的《醉花阴》、《凤凰台上忆吹箫》，到绍兴沈园吟陆游的《钗头风》……印象较深的一次，是二十多年前去安庆时，到北郊拜谒陈独秀墓，站在墓前，想起这位“五四运动总司令”和中国共产党创建人一生坎坷命运，不禁悲从中来，随口吟诵了黄景仁的《太白墓》：“束发读君诗，今来展君墓。清风江上洒然来，我欲因之寄微慕。呜呼！有才如君不免死，我固知君死非死，长星落地三千年，此是昆明劫灰耳！……”引起许多感慨，怅立好久。
不论走到哪里，诗歌和生命体验、民族兴亡都被“吟诵”牢牢地联系在一起，我们在这里看到了即使是远隔千年，只要这个“吟诵”的调子还在，我们就不可能在精神上远离古人，就割不断我们和传统文化的精神纽带。“生命教育”和“民族教育”是二期课改两个非常响亮的口号，如何潜移默化地实现这两个目标，恐怕暴风骤雨式的讲解抵不上和风细雨式的“吟诵”来得更加“随风潜入夜，润物细无声”。这恐怕才是真正能够进入学生骨髓，伴随学生一生的东西。
4．让“吟诵”走入课堂，可以达到传承文化、保存精神遗产的最终目的。
从学术角度来说，“吟诵”目前有常州调、唐调、平江调等，讲究师承，精通吟诵者要么是学术界的泰斗人物，要么就是高校的专门研究者。高中教师本身也不具备传授“吟诵”课程的能力，学生本身在长期脱离“吟诵”环境的情况下，也不太可能在短期之内接受、掌握“吟诵”的方式方法。如果要系统地掌握“吟诵”相关方法，最好的办法就是从小学开始，从把准“吟诵”的“调”开始，专学一种调子，形成一定的体系和规范，练好“童子功”，然后再在初高中阶段渗透诗词格律的相关知识，让学生不仅会模仿着“吟诵”，而且知道为什么要这样“吟诵”。
因此高中的“吟诵”教学，不妨在传授常识的基础上，激发兴趣，作出引导。对于一般同学，要求他们能运用一些“吟诵”常识和方式，辅助自己理解古诗文；对于某些优秀的“吟诵”苗子要积极培养，向大学及研究机构输送人才。
根据徐健顺先生在《吟诵的规则初探》中的观点，“平长仄短、多调回环、依字行腔、文读系统”，是吟诵的基本规则。这也就形成了吟诵、唱歌、朗诵的区别，这也将指导教师在课堂中更好地开展“吟诵”教学。建议教师可以从调子、节奏（重音）、平仄和入声、吟诵发音的选择、姿势等多方面展开研究，选择适合自己学生的形式和方法。例如将“吟诵”与教材相结合，先教会学生吟诵课本上的内容，然后进一步拓展到更加深入的“吟诵”学习当中去。
综上所述，展开“吟诵”的课堂教学活动，最基本的目的就是通过吟诵，加深学生对古诗文的内容的理解，使学生知其然还要知其所以然。只要我们能够认真将“吟诵”的普及工作落到实处，学生会带给我们更多的惊喜。
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