人民日报：邱凤莲 ：《日有所诵》：儿童的诵读，儿童的声音

      诵读的起源和人类文学的起源几乎是同步的。战歌、祷词、劳动号子，当这些先于文字而存在的文学源流在民间口耳相传的时候，“诵读”就已经开始了。人类的童年是用诵读的方式传播文学的。

      儿童的母语习得和我们的祖先一样，也是从耳朵开始的。在一个孩子还不认字的情况下，他已经可以说出比较复杂的句子，可以诵读比较悦耳的童谣、诗歌。在言语输入的两道门户——耳朵和眼睛之间，孩子首先用耳朵来吸纳语言。因此，诵读这种传统的学习方式，对儿童的母语教育有着重要的意义。

      但在当下的母语教学中，课本中的诵读篇目无论在质与量两方面都存在严重缺失。虽然近年来各种诵读活动甚至“运动”一次次风起云涌，“读经热”和“国学热”一度让很多人为之鼓舞振奋，但在各种热潮的背后，我们不得不深入反思：占据主流的从“四书五经”开始、从古诗文开始的诵读，真的适合儿童吗？面向儿童的这些诵经活动，是不是已经沦为成人脚下文化怀乡的那块“望夫石”？

      其实，关于诵读的分歧，绝不仅是文本选择的分歧，究其实质，是教育观、价值观的不同。

      儿童是生活在当下的独立的生命个体，不是成人的预备阶段。我们认为：相比于传统文化的担荷者角色，儿童——首先要成为的是他自己。儿童诵读，应基于儿童的生命和感受，顺应儿童的天性，契合儿童的心灵，发出儿童自己的声音。

      儿童的诵读，需是有“我“的诵读

      儿童的诵读，需是“有我”的诵读。这个“我”是指儿童自己。在亲近母语的理念下，儿童不是承载“四书五经”的容器，儿童诵读也不是被动接受的过程，而是儿童参与母语实践、享受母语滋养、体会语言和生命节律互动的精神活动。

      基于儿童的认知特点，我们编选了适合儿童的，有节奏、有意韵、具有文学之美和自然之美的诗性文本，让儿童通过多种形式的诵读，激发语言潜能，提升语言素养和母语能力。

      我们的诵读从童谣开始：

      城门城门几丈高？三十六丈高！上的什么锁？金刚大铁锁！城门城门开不开？不开，不开！大刀砍？也不开！大斧砍？也不开！好，看我一手打得城门开。哗！开了锁，开了门，大摇大摆进了城。

—— 《日有所诵·一年级》

      在孩子们刚刚接触语言符号之初，童谣儿歌会让孩子倍感亲切、温暖和安全。试想此刻，如果给他读的不是富有童真童趣的童谣，而是一大段陌生、艰涩的古文，他小小的心灵会对文字产生怎样的隔阂？而在贴近孩子心灵的童谣儿歌里，他却能读到自己、看见自己、听见自己。他会感觉恍如回到母亲的怀抱，自在地游戏其中、浸润其中，并享受其中。

      童诗与孩子们六年的诵读过程一路相伴：

      进城怎么走法？

【加拿大】丹尼斯·李

左脚提起，右脚放下。右脚提起，左脚放下。进城就是这么个走法。

—— 《 日有所诵·三年级》

      孩子是天生的诗人，他们对诗歌的节奏、韵律、趣味有着与生俱来的敏感。六年童诗的相伴，是对童年的尊重，也是对儿童天性的呵护。

      从童谣童诗开始，顺着一道缓坡，慢慢前行。

      “天对地，室对家，落日对流霞。黄鹂对翠鸟，甜菜对苦瓜。狗尾草，鸡冠花，白露对乌鸦。门前栽果树，塘里养鱼虾。有时三点两点雨，到处十枝五枝花。“

      孩子们在《晨读对韵》里感受母语独特的韵律和节奏。在泰戈尔、纪伯伦的诗歌里，探寻朦胧和哲思之美。

      最好的东西不是独来的，他伴了所有的东西同来。

      “天堂就在那边，在那扇门后，在隔壁的房里；但是我把钥匙丢了。也许我只是把它放错了地方。”

      这样的诵读，让师生丢开唯一的、明晰的标准答案，走向多义。走向无限， 走向更加广阔的心灵空间。

      “日有所诵”的意义

      最不简单的事情就是——日不间断地做一件简单的事。

      “日有所诵”就是这样的一件事。

      以每天10 多分钟的诵读，让孩子用耳朵吸纳，用嘴巴呼出；以富有音乐性的诗性文本让孩子在语言里游戏，在声音里舞蹈。

      分组接力读、变换节奏读、唱和表演读、镂空提示读，范读、单读、齐读、齐诵、慢吟、急诵，短短的时间内，孩子已经读到了七八遍以上。“七”是个奇妙的数字，越过了这个界限，孩子就安全度过了和一首诗歌由陌生而亲近的周期，他们中的大多数，就底气十足地觉得自己能够“成诵”了。

      熟读成诵，是循序渐进的过程。这当中的适当疏释和指导，是让孩子在不求甚解中，建立与文本的联系，让孩子在“文字”与“声音”之间，看见一个重要的媒介——“形象”。这个形象的出现，可以让孩子们不用“死记硬背”，而是活泼地“悟读”，感其形、悟其神，

      然后会其意、得其言。

      熟读成诵，是一个反复温习的宽松的语言熏习环境。这个“熟”，不仅是一日熟读，还指温故知新。在这样的“日有所诵”中，老师不用担心有人“滥竽充数”，有人“有口无心”，只有为孩子构筑这样圆融的母语环境，孩子才有胆气打开自己，吸收语言、思维的营养。不

      同的孩子，不同的力量，我们的坚持，虽然不会让每个孩子齐步并进，却一定向着一个美好的方向前行。

      所以，“日有所诵”契合孩子生长的节奏，呼应了孩子成长的需求。

      在这样的诵读中，孩子“如春园之草，不见其长，日有所增”。而他们所增进的，绝不仅仅是语言的丰富和敏感，还有阅读习惯的巩固养成，思维空间的廓清开放，精神骨骼的强健壮大。

      我们可以这样说：“日有所诵”是一种阅读形式，通过这种形式，我们将文字转化为声音，将语言内化为语感。

      我们也可以这样说：“日有所诵”是一种生命成长的仪式，这种连续性的活动，叩启孩子的天赋之门，帮助儿童形成精神成长的内在节律。

      这就是“日有所诵”的意义。

      当诵读的声音在千万间教室响起

      每年，大约有150 万名孩子在教师和父母的带领下，使用《日有所诵》进行诵读。这不仅是一个数字，也是一种现象。

      儿童的诵读，应该发出的是儿童自己的声音。当犹如天籁的诵读声噙着母语的芳香在一个个屋檐下响起时，我们呼唤的不仅是对“诵读”这种传统教育形式的回归，还有对童年的呵护，对生命成长的尊重。

      回到儿童，回到母语，回到教育本身。